学前儿童游戏按照认知分类可分为？

一、学前儿童游戏按照认知分类可分为？

游戏是幼儿园的基本活动，最符合幼儿的身心发展特点，同时也能够满足幼儿的需要，有效的促进幼儿的发展。

皮亚杰从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，将游戏划分为以下四种：练习性游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏。这四类游戏考查频率较高，接下来我们将会通过解释、举例、提取关键词等方法进行讲解，帮助各位考生理解学习。

二、学前儿童游戏按照认知可分为哪些：？

你好，学前儿童游戏按照认知可分为以下几类：

1. 感知游戏：通过观察、听、摸、嗅、尝等感官来认识事物，如辨别颜色、形状、大小、重量等。

2. 运动游戏：通过动作来认识自己的身体和周围环境，如跑、跳、爬、滑、游泳等。

3. 语言游戏：通过语言交流来认识事物，如词语游戏、谜语游戏、语音游戏等。

4. 情感游戏：通过情感体验来认识自己和他人，如角色扮演、情感故事、情感表达等。

5. 智力游戏：通过思维活动来认识事物，如拼图、数学游戏、推理游戏等。

6. 创造游戏：通过想象、创造、表达来认识事物，如绘画、手工制作、角色扮演等。

三、儿童认知发展理论？

1、 感知运动阶段(0-2岁）

感知运动阶段的认知活动主要是通过探索感知觉和动作之间的关系来获得动作经验，这一阶段的标志是儿童在9-12个月逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野消失时，儿童知道客体并非不存在，在此之前，儿童往往认为不在眼前的客体不存在，并且不再去寻找。客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在在头脑中用符号来表征事物，但还不能用言语和抽像符号为事物命名。

2、前运算阶段((2-7岁)

进入前运算阶段，儿童能运用表象和符号思维，即儿童能用某一事物代表或表征其他事物来描述外部世界。但这一阶段的儿童还能很好的掌握概念的概括性和一般性。这一时期儿童思维的特征主要有以下几个方面：

(1)“泛灵论”或“万物有灵论”，这一阶段的儿童还不能很好的把自己和外界事物区分开，认为外界的一切事物都是有生命、有感知、有情感、有人性的;

(2)“一切以自我为中心”，皮亚杰做了“三山实验”得出这一阶段的儿童认为别人眼中的世界和他所看到的世界是一样的，这种自我中心也体现在儿童的言语中，有三种表现形式：重复、独白、集体独白;

(3)思维具有不可逆性、刻板性，这一阶段的儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算，他们的思维只能前推不能后推，具有不可逆性，同时不能用多维度去看问题，例如：只能看到桌子的高这个维度，而看不到长和宽的维度，具有刻板性;

(4)还没有守恒概念，皮亚杰做了“量杯实验”得出，事物本质不变的情况下，如果换一个形态，这一阶段的儿童认为就不是原来的事物了。例如：把一个苹果切成六瓣，儿童就认为不是原来的事物了。

3、具体运算阶段(7-11岁)

(1)思维中形成了守恒概念，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。

(2)思维运算必须有具体事物的支持，可以进行简单的抽象思维;

(3)理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变;

(4)思维具有可逆性;

(5)具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心。所谓去自我中心，是指儿童逐渐学会了从他人的角度看问题。随着儿童年龄的增长，他们逐渐能够接受别人的意见，修正自己的看法，去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。

4、形式运算阶段(11岁以后)

形式运算阶段儿童的思维已超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段，最具有代表性的研究是“钟摆实验”儿童能够独自完成“钟摆实验”则表明他的认知发展水平已处在形式运算阶段，本阶段儿童具有如下特征：

(1)认识命题之间的关系。本阶段的儿童思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推理两个或多个命题之间的逻辑关系。

(2)进行假设-演绎推理。本阶段的儿童不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设-演绎推理的方式来解决问题，他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他们的理论，看这些预见的现象是否确实出现。

(3)具有抽象逻辑思维。本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能对事物做出一定的概括，其思维发展水平已接近成人。

(4)思维具有可逆性、补偿性和灵活性。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且还具备了补偿性的可逆思维，本阶段的儿童不再恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

四、儿童认知发现理论？

儿童认知发展理论是，研究儿童智慧形成和认知机制发生、发展规律的学说和理论。主要探讨两方面的问题。

一是描述儿童的认知功能如何随年龄变化而生长：另一是揭示或说明儿童认知功能变化的因素或机制。

这种探讨主要受到两种理论的影响。一是皮亚杰认知发展阶段理论，二是信息加丁理论。

因此，与之相应地就有皮亚杰的儿童认知发展理论和儿童认知发展的信息加工理论。参见“皮亚杰认知发展阶段理论”和“信息加_T-理论”。

五、儿童大脑发育与儿童认知关系？

大脑的生长发育，一般在出生以后3-4岁是大脑发育的黄金时期。出生时候脑袋重量大约在350g。出生以后第一年脑的发育是最快的，在第3个月出现大脑发育的高峰，主要是神经胶质细胞的分裂。

1岁末脑的重量可以达到1000g，7岁的时候达到1300g，10岁左右才能够全部发育完成。而14-15岁的时候，局部的大脑灰质仍然可以增加。

到了成年以后，大脑的发育是有所变化的。认知主要是在额度的区域，男孩子语言中枢在颞叶的两侧，女孩子语言中枢比较发达。

补充足量的蛋白质和维生素、矿物质，可以促进孩子神经细胞的发育，对脑发育是有一定帮助的。

六、儿童哲学如何引导儿童认知社会？

儿童有属于自己一方天地，我们作为远离儿童世界的成人，想流畅地与儿童对话无疑是困难的，不但需要认可儿童与成人的平等地位，同时也要强大的理论作为支撑。他们天生就有做哲学的能力，其表现在两方面，一是儿童天生具备某些和哲学相符的特质。

这些特质正是儿童称之为儿童的那些特性，即无穷无尽的好奇心、喜好游戏和淳朴的心灵；二是儿童的哲学并非来自成人的教诲，而是人的自然本性。因此我们并不能以我们自己固有的认知来制约孩子们的成长，要学会科学的、从儿童哲学的角度，来探寻如何从促进儿童成长与发展，守护好属于他们的世界。

一、以尊重儿童为前提

1.理解尊重儿童

成人满足于自己的“权威”地位。马修斯说过：“在无法避免错误的情形下，人还是多多少少知道一些东西，但在勉强接受‘多多少少知道点’而致的舒适成就中，存在着智慧。”他认为人对知识的渴求随着年龄增大而逐渐减少，始终满足于这种“舒适成就”；而年龄越小的儿童富于怀疑精神与想象空间，成人应该尊重这种可贵的精神，并能虚心向他们学习。

明显的事实摆在儿童的面前时，成人更愿意让儿童接受它们，而不是大动干戈地引导儿童思考。成人忽视了对“可能性”的思考，事实并不一定是真理，这样削弱他们的好奇心，增强了儿童心中成人的“权威”地位，拉大了“儿童”与“成人”这两个角色的距离，儿童愈不能被成人准确认识。

将儿童看作探究伙伴来尊重。成人与儿童相处时，往往带有认知上的自负，甚至会不屑与儿童一起探究问题，但是与儿童相处应该是丝毫不强求的，不强求他们勉强接受事物，这时尊重儿童的自主探究就显得难能可贵了。

父母和教师在幼儿教育过程中处于主导地位。他们认为自己经验丰富，而且为幼儿的成长提供物质支持，所以他们从来没有感受到儿童对成人的支持。成人应当有的正确的童年观应当是：放弃作为成人在认知上的自负，真正地做到尊重儿童，认可儿童对世界可能性的探究，平等地、自愿地与儿童进行合作探究。

2.虚心向儿童学习

儿童敢于直面困惑。无论在马修斯自己撰写的故事还是他推荐的文学作品中，讨喜的成人角色都是热情与儿童探讨和解决遇到困惑的人，你或许会感到惊异，儿童的问题毫无意义且许多问题不需要深究，但是儿童问题中部分问题是成人都无法回答的，他们在学习和实践的过程中也都在尝试回答儿童那些无法回答的问题。

成人之所以比儿童拥有较差的想象力和好奇心，源于所谓的对世界的了解，但浩瀚的宇宙是永无止境的，困惑的存在是必不可少的。我们应像儿童那般，保有对世界的敬畏与好奇，不断地探索新知。儿童拥有做哲学的能力。成人需要了解儿童眼里的哲学，需要学习儿童身上严肃而清新的创新及怀疑精神。

李普曼和马修斯认为对成人惊叹于幼童天生的哲学思维进行反思，童年哲学应该被当成一门单独学科供成人学习，并能成为哲学门类中的一个重要分支，打破一切对儿童的偏见，向儿童学习其对认识世界的憧憬与好奇。

二、以启发对话为手段

1.营造安全的对话氛围

在马修斯看来，儿童这种不经论证的叙述是儿童思考和探究世界的方式。皮亚杰却认为这些论述方式只是“虚构的答案”，因此他对儿童认知处于哪一阶段感兴趣，不与儿童进一步交流讨论；而马修斯乐于同儿童对话，不考虑对话的真假，在一个安全的对话氛围中，与他们一同解决问题，他认为成人的兴趣应产生于同儿童进行哲学讨论的过程，作为成人的我们应给儿童一个安全的对话环境。

现实教育情境中，儿童的话语的真实性难以保证。课堂经常会出现这样的情况：开展活动前，教师问班上的幼儿是否听懂了老师的要求，幼儿往往为了融入集体的活动只好假装自己已经理解该内容，给出肯定的回答。

这并非真实的答案，儿童在课堂上“敷衍”地表达自己，没有拿出时间认真思考做出行动的意义，并未进入对话，很难达到互相学习的效果。对话是自然生成的教育形式，并非要求幼儿教师在每个教学方案中都强调对话；但儿童哲学课程要将对话作为基本的教学形式，学习过程的开展以对话为基。

儿童哲学课堂中的对话与寻常对话不同，它强调“探究群体”参与的对话。因此需要建立起一个安全的对话氛围，在这个氛围下，每位儿童的观点都能被听见，日渐形成群体默会的对话模式，给儿童哲学思维的发展提供适宜的土壤。

2.与儿童世界对话

与儿童对话以走进儿童世界。马修斯想要走进儿童的内心，他的教育途径是与儿童对话，让儿童感悟看似高深莫测的哲学，增进儿童对世界的认识，把对话可以作为一个引导学生儿童“做”哲学的方法，以此建立起二者的联系。

一方面是为了让成人知道儿童所提出的令人着迷的问题，引导成人与儿童一起思考；另一方面是为了对比儿童相处之间相处时、儿童与成人之间相处时的不同。与儿童一道，不强求地处理意义深远的哲学问题，不仅能培养儿童进行哲学思辨的理解力和耐心，还能充盈成人对儿童的认识，不再忽略儿童的点滴发展。

大部分的儿童在成长的过程中，多会思考一些哲学问题，无论他们是有意识还是无意识，这是他们成长过程中必不可少的内容。若成人尊重和重视儿童的谈话，那么儿童当然愿意开诚布公地主动与成人交流。

不忽视和回避儿童提出的问题，并诚恳地考虑这些问题，才能帮助儿童建立安全感，让其能在面对成人时畅所欲言。因此要想与儿童成功与儿童对话，需要将身上的成人的“锁链”全部放下，真正做到认识“儿童世界中的儿童”。

三、以守护童心为目的

1.守护儿童的探究精神

儿童对世界进行自发的哲学探究。“自发”在辞海上的释义为由自己产生，不受外力影响的；不自觉的。因有好奇才会对周围世界进行哲学探究，他们的这种行为是由自己产生的，也不受外界的干扰和影响，因此儿童对周围世界哲学思考是自发的行为。

马修斯在《哲学与幼童》一书中，描写了这样一个故事：五岁的大卫第一次对生命这个问题进行思考是由一个苹果引起的。苹果树带进室内就不能活了，但是在地上就是活的。那怎么判断苹果树是不是活的呢？他勇敢地直面困惑，主动自己独有的解决途径。他判断有机体存活的标准是是否与土地产生接触，认为它在地上便是“活的”。

大卫根据已有的知识经验，对“生命”建构了独立的定义。也许将来有一天会好奇自己为什么会这样解读“生命”，但将来的“好奇”定会感谢曾经的“困惑”，它拥有可贵的哲学探究精神。

同样的问题交予成年人和儿童会得到截然不同的答案，就是交予小学生和幼儿园的孩子，也会得到不同答案。譬如另外一个例子：如果袋子上写着“莴苣种子”，那么我知道袋子里装的是莴苣种子。对这个问题，学校的孩子们没有一个人对这句话的真实性产生怀疑，这与幼儿园的孩子非常不同。

这说明年龄越小的孩子对世界所知越少，其好奇心越可贵。儿童有了源源不断的对世界的好奇，这些聚在一起便是“天生”的哲学思维。正是这样可贵的哲学思维，让儿童世界充满无限的想象力，守护好儿童可贵的探究精神，才能达到守护童心的目的。

2.守护儿童的朴质提问

童拥有难得的哲学思维这与哲学本质有关。马修斯提出5至7岁的儿童比12至14岁的儿童更能提出具有哲学性的问题以及哲学性的回答。其中的原因与哲学本质有关，因为大多数哲学问题是天真和朴素的。儿童的想法和问题更加天真和单纯，所以他们更能提出哲学问题。

维特根斯坦说：“哲学问题具有这样的形式：‘我不知道该怎么办。’”社会发展需要更多人从身边发现身边的天真、朴素、简单的问题，去思考那些理所当然的事情，就像苏格拉底的产婆术一样。孩子的天真是与生俱来的，并非任何制度化激励的产物，作为成人的我们应该守护儿童的这份宝贵的天真，让儿童之“思”自然生长守护儿童的朴质提问。

对于世界的认识，儿童可能会抛出无数的问题，“为什么我知道我是谁，不知道你是谁？不知道他们是谁？”“为什么今天过了还有今天？”认真思考这些问题之后你会发现，往往对世界的要义追寻就需要回答这些简单的问题。

儿童朴质的提问来自充满童趣天真的儿童世界，这些提问与素朴的哲学问题相契合，建立起与儿童哲学的连接。因此儿童哲学的分析方式就需要守护儿童的朴质提问。

四、总结

自古以来，我们对儿童的认识是建立在成人视角的，虽然逐渐从成人中心转向儿童中心，但来解读儿童的依旧是成人，那么我们的儿童观对儿童尤为重要。我们不能仅仅承认儿童有哲学思维的存在，更要做到真正意义上的认可，只有与儿童一道进行合作的哲学探究，与儿童对话，才能真正走出儿童认识的困境。

儿童眼中的世界很大程度上就是纯粹的世界。儿童哲学需要找到哲学与儿童世界的通道，儿童的探究精神和朴质提问是童心的内涵，将其作为重要内容加以分析，以达到守护童心的目的

七、什么是儿童的认知？

1、空间知觉

空间知觉包括方位知觉、距离知觉和形状知觉等。在幼儿期，各种空间知觉会全面发展。

2、记忆

幼儿期是开发智力潜能的关键期，如果幼儿的记忆力较差，那么不仅不利于知识的积累保持，影响幼儿智力的发展。

3、注意力

注意力是心灵的天窗。只有打开注意力的这扇窗户，智慧的阳光才能撒满心田。

4、语言表达

儿童期是发展口语的最佳时期，抓紧这个时期逐步培养孩子养成良好的语言表达习惯。

5、思维

通过适当的思维训练，借助适合幼儿年龄特点的一些材料，可以帮助孩子学会如何思考、如何学习。

八、儿童认知情况描述？

包括两个方面：基础认知，综合认知。基础认知是奠定孩子对事物的基本认识。综合认知就是孩子对事物的思维反映和理解。基础认知包括11个方面：

命名（这个事物的名称）为了满足孩子的发展需求，我们一般要求孩子掌握150种的命名量，主要从身边常见的事物作为切入点。例如：蔬菜，水果，动物，家用电器，交通工具等等。

配对（最先教给孩子的）一样的形状，一样的颜色等等。1） 实物与实物配对（经常做的）2） 实物与卡片配对3） 卡片与卡片配对（经常做的）

模仿（是一切学习的基础）1） 大动作模仿：拍手，举手，拍腿，2） 精细动作模仿：（小肌肉）3） 声音模仿：啊，窝，额……4） 仿搭积木：A.一次一块 B一次2块 C一次搭完 D镜面仿搭（不让孩子看到）。

物品的功用（功能）1）例如：杯子是干什么用的？喝水！2）用什么喝水？用杯子喝水。

九、儿童认知有哪些车？

消防车，警车，救护车，公交车，出租车，电动车，自行车，搅拌车，挖掘机，叉车，洒水车，摩托车，小轿车，越野车，三轮车，平衡车，滑板车，玩具车，遥控车，山地车，变速车，赛车，混泥土车，园林绿化车，商砼车，半挂车，托盘车，小卡车，客车，火车，面包车，班车，跑车，遥控车，驱动车

十、儿童认知发展内在机制？

儿童的认知发展规律是遵循这样的过程：动作感知——前运算——具体运算——形式运算，这是一个不可逆的过程，前后顺序是不变的。

第一阶段

第一阶段是感知运动阶段。从出生到2岁，相当于婴儿期。此阶段儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作探索周围世界，逐渐形成物体永存性观念。

儿童认知发展规律第二阶段

第二阶段，2－7岁，相当于学前期。此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象思维，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，出现了表象思维。此阶段的主要特点：

（1）相对具体性。儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。

（2）不可逆性。

（3）自我中心性。

儿童只能站在他的经验的中心，只有参照他自己才能理解别的事物，而认识不到还有他人或外界事物的存在，也认识不到自己的思维过程。故又称为自我中心思维阶段。

这一阶段分为两个小阶段。

2－4岁为前概念或象征思维阶段，即儿童开始出现凭借语言符号象征游戏、延迟模仿等示意手段表征外在客体的能力，但此时思维具有前概念性，徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间。

4－7岁为直觉思维阶段，即儿童此时已开始从前概念思维向运算思维阶段过渡，但他们的判断仍受直觉自动调节的限制。此阶段的思维既没有运算的可逆性，也没有守恒的基本形式，尚停留在半象征性的思维状态之中。

儿童认知发展规律第三阶段

第三阶段是具体运算阶段，7－11岁，相当于小学阶段。儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。7岁左右的儿童能够在心理上对珠子进行运算，并认为把珠子散开和埃紧是两个相反而又互补的运动，重新排列珠子可使它恢复到起始状态。这说明此时儿童的思想开始又较大的易变性，出现可逆性，能解决守恒问题，可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。但是，这种运算仍有其局限性。其一是这一水平的运算还不具有足够的形式化，尚脱离不了具体事物或形象的支持。其二是运算还是零散的、孤立的，不能组成完整的系统。

儿童认知发展规律第四阶段

第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约11、12岁，接近于成人的思维。这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。与具体运算阶段相比，此阶段的儿童思维发生了四种变化：

1．能够进行假设—演绎推理：首先对事物提出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论。

2．能够进行命题逻辑思维：能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。

3．能够在头脑中把形式和内容完全分开：他们的认识能超越于现实本身，无需具体事物作为中介，把握抽象概念，进行形式推理。

4．能够形成两种形式运算的认知结构：一是组合系统；二是四群运算。儿童到了这个阶段，已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题，表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平。